번영신학의 메카인 수정교회가 파산했다는 소식이 들려온다.
연말이면 다시 들춰 보는 책들이 있다. 그 중 하나가 스티븐 코비의 책이다.
삶의 의미와 보람을 느끼며 영혼 깊은 만족을 느끼는 대신, 쫓기듯 열심히 살지만 늘 공허와 허무를 느끼는 삶을 사는 사람들이 공통적으로 가지고 있는 삶의 습관이 있단다. 말하자면 허무한 삶에도 일종의 원칙이 지배한다는 것이다.
1. 늘 상황에 끌려 다니면서 자신을 비하하고 상황을 탓하며 이웃을 원망한다.
2. 뚜렷한 목표 없이 그저 해야 하는 일을 해치운다.
3. 중요한 일보다 급한 일을 먼저 한다.
4. 누가 이기냐 지냐, 비교와 경쟁의식을 벗어나지 못한다.
5. 상대를 깊이 이해하려 하기 보다는 내 주장을 관철시키기 급급하다.
6. 스스로 잘하고 있다는 생각에 상대를 신뢰하여 상호 협력할 의지와 능력이 없다.
7. 변화를 두려워 하며 자기 개발에 소극적이다.
탁월한 삶을 살아가는 사람들이 가지는 7가지 습관들을 뒤집어 놓은 것이긴 하지만 생각할 수록 무릎을 치게 만든다. 상황적인 제약을 극복하고 자기 한계를 뛰어 넘으려면 내가 변화시킬 수 있는 부분에 시선을 고정하고 에너지를 집중해야 한다. 바로 내 자신의 마음가짐과 태도만이 내가 의지적으로 변화를 시도할 수 있는 가장 중요하고 근원적인 영역이다 (잠 4:23).
그러나 바로 인간의 마음이 죄로 오염되어 있다는 것을 간과하는 것이 모든 자기 개발서들이 가지고 있는 전제의 오류이다. 즉 "내가 내 마음을 원하는 대로 컨트롤 할 수 있다"는 가정이다. 그러나 진정한 자기 개발은 영혼 깊이 물들어 있는 죄와 함께 자아가 죽어버리고 만물을 새롭게 하시는 창조의 영에 힘입어 다시 살아나는 끊임없는 회개와 회심의 과정을 통해 이루어 진다. 이러한 회개와 회심은 "긍정의 힘"과 같은 자기능력에 대한 신뢰를 중단하고, 십자가에 달리시고 부활하신 예수 그리스도께서 이미 선취하시고 그의 사랑하는 자녀들에게 끊임없이 시혜하시는 긍휼과 자비에 온 존재를 의탁할 때 가능하다는 것이 성서의 증언이다. 따라서 인간에게 있어 진정한 자기 개발은 삼위 하나님을 신뢰하고 신앙하는 믿음을 통한 영적인 재탄생에서 출발한다.
믿음을 통한 회심으로 본격적이고 근원적인 수준에서의 자기 개발이 시작되었더라도 인격과 성품, 그리고 능력의 차원에서 "인간개발"에는 하나님께서 부여하신 일반은총의 법칙들이 여전히 적용된다. 인간 존재의 모든 수준에서 발현되는 끊임없는 창조적 발전은 타락 이전에 이미 인간의 본성으로 심겨진 하나님의 형상에 기초하기 때문이다. 코비가 기여하는 바는 바로 이 부분이다.
일반은총의 인간개발과 성령의 변혁하시는 역동적 활동이 어떻게 맞물려 있는지에 대한 관찰이 그래서 중요하다. 나는 로더리안!
bk
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10.16.2011
11.10.2010
무엇이 위대한 팀을 만드는가?
What Makes for a Great Team?
What Makes for a Great Team? by J. Richard Hackman
J. Richard Hackman is Cahners-Rabb Professor of Social and Organizational Psychology at Harvard University. He received his doctorate in social psychology from the University of Illinois, and then taught at Yale for twenty years. In 1986, he moved to his present position at Harvard. Hackman conducts research on a variety of topics in social and organizational psychology, including team dynamics and performance and the leadership of self-managing groups and organizations.
He is the author of numerous articles and seven books, the most recent being "Leading Teams: Setting the Stage for Great Performances." Hackman received the Distinguished Scientific Contribution Award of the American Psychological Association's division on industrial and organizational psychology, and both the Distinguished Educator Award and the Distinguished Scholar Award of the Academy of Management. Let us begin with a thought experiment. Think for a moment about one of the finest teams you have every seen--one that performed superbly, that operated increasingly well over time, and whose members came away from the group experience wiser and more skilled than they were before. Next, think about a different group, one that failed to achieve its purposes, that deteriorated in performance capability over time, and whose members found the group experience far more frustrating than fulfilling. In your view, what is most responsible for the difference between these two teams?
If you are like most people I've asked to perform this exercise, the first explanation that came to mind had something to do with the leadership of the two teams. Indeed, "great leader" is almost always a central feature of the image we conjure up when we think about a great team. And poor leadership is one of the first explanations that comes to mind when we contemplate a team that has gone bad. It is, for example, the coach who is celebrated when his or her team turns in winning performances game after game, season after season. And the standard remedy for an athletic team that experiences a string of losses is to fire the coach.
Our tendency to assign to the leader credit or blame for successes or failures that actually are team outcomes is so strong and pervasive that I'm tempted to add to the conceptual clutter of our field by calling it the "leader attribution error." And it is not just outside observers or bosses who over-attribute to leaders. Team members themselves, the people who actually generate the collective product, also are vulnerable (Corn, 2002; Pichanick & Roher, 2002). Indeed, research has shown that the leader attribution error is muted only when there is significant ambiguity about whether a team's performance was a success or a failure (Meindl, 1990).
The leader attribution error is understandable because people generally assign causal priority more to things they can see (and leader behavior usually is quite salient) than to things that operate in the background (and structural and contextual features that shape team performance often go unnoticed). Even so, the error would be little more than a modestly interesting research tidbit except for what it has spawned: a veritable industry of training programs intended to help leaders learn and execute the behaviors and leadership styles that those who design the programs think facilitate team performance. Everything I know about leadership courses suggests that, when well executed, attendees absolutely love them. The problem is that research evidence that would document the benefits for team performance claimed by the offerers of such courses is hard to find. It may be hard to find because it does not exist.
Thinking Differently About Team Leadership
The pervasive focus on the team leader in explaining team performance is consistent with the widely-shared view that performance outcomes are directly shaped by group interaction processes which, in turn, are strongly influenced by the behavior and style of the team leader. This is a conventional input-process-output model, in which causality flows linearly from left to right, step by step. Yet, surprisingly, research on task-performing teams has failed to support the standard model (for a review, see Hackman, 1987). Indeed, there is evidence that, at least in some circumstances, causality flows in the opposite direction. In this unconventional alternative, how well a team is performing is viewed as one of the major influences on group interaction processes. Teams that are failing report more than their share of conflicts and other process problems, whereas those that are performing well view the going as significantly smoother (Staw, 1975). Moreover, the style of team leaders turns out to be powerfully shaped by the behaviors of those who are led: If members are behaving cooperatively and competently, leaders tend to operate more participatively and democratically, but if members are uncooperative or seemingly incompetent, leaders tilt toward a more unilateral, directive style (Farris & Lim, 1969; Lowin & Craig, 1968; Sims & Manz, 1984).
At the very least, causality runs in both directions--from leader to group, as in the conventional model, but also from group to leader, as in the unconventional alternative. Regardless of the direction of causal flow, however, both the conventional and the unconventional models posit linear, cause-effect relationships. Our research suggests that a robust and useful understanding of team leadership may require more than merely changing the direction of the causal arrows. Specifically, it may be necessary to focus less on the causes of group behavior and performance and more on the structural and contextual conditions within which groups form and develop over time.
Conditions Rather Than Causes
To think about the conditions within which groups chart their own courses is very different from conventional scholarly models. The basic idea is that certain conditions get established, whether deliberately or by happenstance, and groups unfold in their own idiosyncratic ways within those conditions. As I have argued elsewhere, the difference between creating favorable conditions and actively managing causal factors in real time is evident in the two different strategies that can be used by a pilot in landing an aircraft (Hackman, 2002). One strategy is to actively fly the airplane down, continuously adjusting heading, sink rate, and airspeed with the objective of arriving at the runway threshold just above stall speed, ready to flare the aircraft and touch down smoothly. The alternative strategy is to get the aircraft stabilized on approach while still far from the field, making small corrections as needed to heading, power, or aircraft configuration to keep the plane "in the groove." It is well known among pilots that the latter alternative is safer.
To be stabilized on approach is to have the basic conditions established such that the natural course of events leads to the desired outcome--in this case, a good landing. The same considerations apply to the design and leadership of social systems, including work teams. Rather than trying to pinpoint and directly manipulate specific "causes" of performance outcomes (the parallel of trying to fly the airplane down), scholars and practitioners would seek to identify the small number of conditions that increase the likelihood that a team will naturally evolve into an ever more competent performing unit.
What Conditions?
Our research has identified five conditions that, when present, increase the probability of team effectiveness. These conditions, which are described and discussed in detail in my recent book on team leadership (Hackman, 2002), can be briefly summarized as a series of five questions. The answers to these questions provide a quick assessment of the degree to which the conditions are present for a given team.
One, is the group a real team, with clear boundaries, interdependence among members, and at least moderate stability of membership over time? Two, does the team have a compelling direction, a purpose that is clear, challenging, and consequential--and that focusses on the ends to be achieved rather than the means the team must use in pursuing them? Three, does the team's structure--its task, composition, and core norms of conduct--enable rather than impede teamwork? Four, does the team's social system context provide the resources and support that members need to carry out their collective work? And five, is competent coaching available to help members get over rough spots and take advantage of emerging opportunities, and is such coaching provided at times in the team life cycle when members are most ready to receive and use it? A diagnostic instrument, the Team Diagnostic Survey, provides quantitative measures of a team's standing on these five conditions (Wageman, Hackman, & Lehman, 2004), and is available online at http://www.wjh.harvard.edu/~tds.
Research confirms that the presence of the five conditions--real team, compelling direction, enabling structure, supportive context, and competent coaching--enhances team performance effectiveness. In a study of 64 analytic teams in the U. S. intelligence community, for example, Hackman and O'Connor (2004) found that 74 percent of the variance on a reliable performance criterion was controlled by these conditions.
Research also has shown that the order of the conditions is important. In a study of self-managing field service teams, Wageman (2001) obtained independent assessments of each team's design, the coaching behaviors of its leader, the team's level of self management, and its objectively measured performance. Team design was four times as powerful as leader coaching in affecting a team's level of self-management, and almost 40 times as powerful in affecting team performance. Moreover, Wageman found that "good" coaching (such as helping a team develop a task-appropriate performance strategy) significantly helped well-designed teams exploit their favorable circumstances but made almost no difference for poorly designed teams. "Bad" coaching (such as identifying a team's problems and telling members exactly what they should do to fix them), by contrast, significantly compromised poorly designed teams' ability to manage themselves, worsening an already difficult situation--but did not much affect teams that were well designed. These findings confirm that even highly competent coaching cannot reverse the impact of a flawed team design (Hackman & Wageman, in press).
Leading Teams Well
The main work of team leaders is first to ensure that the team's basic performance conditions are sound and then to help team members take the greatest possible advantage of their favorable circumstances. There is no one best strategy or style for accomplishing this. Instead, team leadership involves inventing and competently executing whatever actions are most likely to create and sustain the five conditions identified above. Anyone who helps do that, including team members who hold no formal leadership role, is exercising leadership. What is important is that the key leadership functions get fulfilled, not who fulfills them and certainly not how they go about doing it (Hackman & Walton, 1986; McGrath, 1962).
Even so, our research does point to four personal qualities that appear to distinguish excellent team leaders from those for whom leadership is a struggle. First, effective leaders know some things--they are aware of the conditions that most powerfully shape team effectiveness. Second, effective leaders know how to do some things--they have skill in extracting from performance situations those themes that are most consequential for performance and in acting to narrow the gap between a team's present reality and what could and should be. Third, effective team leaders have emotional maturity sufficient for the demands of their role. Leading a team can be an emotionally challenging undertaking, especially in managing both one's own and others' anxieties. Emotionally mature leaders move toward anxiety-arousing states of affairs in the interest of learning about them, rather than move away to get anxieties reduced as quickly as possible. Finally, team leaders need a measure of personal courage. Leadership involves moving a system from where it is now to some other, better place. That means that the leader must operate at the margins of what members presently like and want rather than at the center of the collective consensus. This requires challenging existing group norms and disrupting established routines, which can elicit anger and resistance. Leaders who behave courageously can make significant differences in how their teams operate--but they may wind up paying a substantial personal toll in the bargain.
The four qualities just discussed are differentially amenable to training--and in the order listed. It is relatively straightforward to help team leaders expand what they know about the conditions that foster team effectiveness. It is more pedagogically challenging but entirely feasible to help them hone their skills in diagnosis and execution. To foster team leaders' emotional maturity is harder still, and perhaps is better viewed as a developmental task for one's life than as something that can be taught. Courage may be the most trait-like of the four attributes. Although there indisputably are individual differences in courage, it is beyond me to imagine how one might help leaders become more willing than they already are to take courageous actions with their teams, peers, and bosses to increase the chances that their teams will excel.
These four personal attributes may seem strange to those who are accustomed to thinking of leadership qualities mainly in terms of personality or behavioral style, and I offer my views in speculative spirit. But it is nonetheless true that the superb team leaders I have observed over the years have most, if not all, of these very qualities. It may be worthwhile to give new thought to old questions about how team leaders might be selected and trained on attributes such as these.
Conclusion
The challenge of our research findings for psychologists is to take more seriously than we have heretofore the implications of thinking about team dynamics in terms of conditions rather than causes. Moreover, we need to find ways of studying those dynamics that do not caricature them in order to make them amenable to study using conventional cause-effect conceptual models and research methodologies. The challenge for practitioners is to make sure that team leaders are carefully selected and competently trained, to be sure. But even fine leaders can make little constructive difference if they have little latitude to act--for example, if all team performance processes are dictated by technology or pre-specified operating procedures. It is the difference between a jazz musician and a section player in a symphony orchestra: The former has lots of room to improvise, whereas the latter must follow exactly a detailed score, and do so under the direct and constant supervision of a conductor. Team leaders should be more like jazz musicians.
Both scholars and practitioners compromise their own espoused objectives when they hold constant conditions that may be among the most substantial influences on their phenomena of interest. Yet we regularly do this: researchers do it to achieve experimental control, and practitioners do it to preserve established organizational structures, systems, and authority hierarchies. Until both scholars and practitioners break out of traditional ways of construing and leading social systems, we will remain vulnerable to the leader attribution error--and we will continue to mistakenly assume that the best leaders are those who stand on whatever podium they can command and, through their personal efforts in real time, extract greatness from their teams.
References
Corn, R. (2000). Why poor teams get poorer: The influence of team effectiveness and design quality on the quality of group diagnostic processes. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.
Farris, G. F., & Lim, F. G., Jr. (1969). Effects of performance on leadership, cohesiveness, influence, satisfaction, and subsequent performance. Journal of Applied Psychology, 53, 490-497.
Hackman, J. R. (1987). The design of work teams. In J. Lorsch (Ed.), Handbook of organizational behavior (pp. 315-342). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hackman, J. R. (2002). Leading teams: Setting the stage for great performances. Boston: Harvard Business School Press.
Hackman, J. R., & O'Connor, M. (2004). What makes for a great analytic team? Individual vs. team approaches to intelligence analysis. Washington, DC: Intelligence Science Board, Office of the Director of Central Intelligence.
Hackman, J. R., & Wageman, R. (in press). A theory of team coaching. Academy of Management Review.
Hackman, J. R., & Walton, R. E. (1986). Leading groups in organizations. In P. S. Goodman (Ed.), Designing effective work groups (pp. 72-119). San Francisco: Jossey-Bass.
Lowin, B., & Craig, J. R. (1968). The influence of level of performance on managerial style: An experimental object-lesson in the ambiguity of correlational data. Organizational Behavior and Human Performance, 3, 440-458.
McGrath, J. E. (1962). Leadership behavior: Some requirements for leadership training. Washington, DC: U.S. Civil Service Commission.
Meindl, J. R. (1990). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. Research in Organizational Behavior, 12, 159-203.
Pichanick, J. S., & Rohrer, L. H. (2002). Rewards and sacrifices in elite and non-elite organizations: Participation in valued activities and job satisfaction in two symphony orchestras. In A. Sagie & M. Stasiak (Eds.), Work values and behavior in an era of transformation (pp. 347-353). Poland: Academy of Humanities and Economics.
Sims, H. P., & Manz, C. C. (1984). Observing leader verbal behavior: Toward reciprocal determinism in leadership theory. Journal of Applied Psychology, 69, 222-232.
Staw, B. M. (1975). Attribution of the "causes" of performance: A general alternative interpretation of cross-sectional research on organizations. Organizational Behavior and Human Performance, 13, 414-432.
Wageman, R. (2001). How leaders foster self-managing team effectiveness: Design choices versus hands-on coaching. Organization Science, 12, 559-577.
Wageman, R., Hackman, J. R., & Lehman, E. V. (2004). The Team Diagnostic Survey: Development of an instrument. Manuscript submitted for publication.
What Makes for a Great Team? by J. Richard Hackman
He is the author of numerous articles and seven books, the most recent being "Leading Teams: Setting the Stage for Great Performances." Hackman received the Distinguished Scientific Contribution Award of the American Psychological Association's division on industrial and organizational psychology, and both the Distinguished Educator Award and the Distinguished Scholar Award of the Academy of Management. Let us begin with a thought experiment. Think for a moment about one of the finest teams you have every seen--one that performed superbly, that operated increasingly well over time, and whose members came away from the group experience wiser and more skilled than they were before. Next, think about a different group, one that failed to achieve its purposes, that deteriorated in performance capability over time, and whose members found the group experience far more frustrating than fulfilling. In your view, what is most responsible for the difference between these two teams?
If you are like most people I've asked to perform this exercise, the first explanation that came to mind had something to do with the leadership of the two teams. Indeed, "great leader" is almost always a central feature of the image we conjure up when we think about a great team. And poor leadership is one of the first explanations that comes to mind when we contemplate a team that has gone bad. It is, for example, the coach who is celebrated when his or her team turns in winning performances game after game, season after season. And the standard remedy for an athletic team that experiences a string of losses is to fire the coach.
Our tendency to assign to the leader credit or blame for successes or failures that actually are team outcomes is so strong and pervasive that I'm tempted to add to the conceptual clutter of our field by calling it the "leader attribution error." And it is not just outside observers or bosses who over-attribute to leaders. Team members themselves, the people who actually generate the collective product, also are vulnerable (Corn, 2002; Pichanick & Roher, 2002). Indeed, research has shown that the leader attribution error is muted only when there is significant ambiguity about whether a team's performance was a success or a failure (Meindl, 1990).
The leader attribution error is understandable because people generally assign causal priority more to things they can see (and leader behavior usually is quite salient) than to things that operate in the background (and structural and contextual features that shape team performance often go unnoticed). Even so, the error would be little more than a modestly interesting research tidbit except for what it has spawned: a veritable industry of training programs intended to help leaders learn and execute the behaviors and leadership styles that those who design the programs think facilitate team performance. Everything I know about leadership courses suggests that, when well executed, attendees absolutely love them. The problem is that research evidence that would document the benefits for team performance claimed by the offerers of such courses is hard to find. It may be hard to find because it does not exist.
Thinking Differently About Team Leadership
The pervasive focus on the team leader in explaining team performance is consistent with the widely-shared view that performance outcomes are directly shaped by group interaction processes which, in turn, are strongly influenced by the behavior and style of the team leader. This is a conventional input-process-output model, in which causality flows linearly from left to right, step by step. Yet, surprisingly, research on task-performing teams has failed to support the standard model (for a review, see Hackman, 1987). Indeed, there is evidence that, at least in some circumstances, causality flows in the opposite direction. In this unconventional alternative, how well a team is performing is viewed as one of the major influences on group interaction processes. Teams that are failing report more than their share of conflicts and other process problems, whereas those that are performing well view the going as significantly smoother (Staw, 1975). Moreover, the style of team leaders turns out to be powerfully shaped by the behaviors of those who are led: If members are behaving cooperatively and competently, leaders tend to operate more participatively and democratically, but if members are uncooperative or seemingly incompetent, leaders tilt toward a more unilateral, directive style (Farris & Lim, 1969; Lowin & Craig, 1968; Sims & Manz, 1984).
At the very least, causality runs in both directions--from leader to group, as in the conventional model, but also from group to leader, as in the unconventional alternative. Regardless of the direction of causal flow, however, both the conventional and the unconventional models posit linear, cause-effect relationships. Our research suggests that a robust and useful understanding of team leadership may require more than merely changing the direction of the causal arrows. Specifically, it may be necessary to focus less on the causes of group behavior and performance and more on the structural and contextual conditions within which groups form and develop over time.
Conditions Rather Than Causes
To think about the conditions within which groups chart their own courses is very different from conventional scholarly models. The basic idea is that certain conditions get established, whether deliberately or by happenstance, and groups unfold in their own idiosyncratic ways within those conditions. As I have argued elsewhere, the difference between creating favorable conditions and actively managing causal factors in real time is evident in the two different strategies that can be used by a pilot in landing an aircraft (Hackman, 2002). One strategy is to actively fly the airplane down, continuously adjusting heading, sink rate, and airspeed with the objective of arriving at the runway threshold just above stall speed, ready to flare the aircraft and touch down smoothly. The alternative strategy is to get the aircraft stabilized on approach while still far from the field, making small corrections as needed to heading, power, or aircraft configuration to keep the plane "in the groove." It is well known among pilots that the latter alternative is safer.
To be stabilized on approach is to have the basic conditions established such that the natural course of events leads to the desired outcome--in this case, a good landing. The same considerations apply to the design and leadership of social systems, including work teams. Rather than trying to pinpoint and directly manipulate specific "causes" of performance outcomes (the parallel of trying to fly the airplane down), scholars and practitioners would seek to identify the small number of conditions that increase the likelihood that a team will naturally evolve into an ever more competent performing unit.
What Conditions?
Our research has identified five conditions that, when present, increase the probability of team effectiveness. These conditions, which are described and discussed in detail in my recent book on team leadership (Hackman, 2002), can be briefly summarized as a series of five questions. The answers to these questions provide a quick assessment of the degree to which the conditions are present for a given team.
One, is the group a real team, with clear boundaries, interdependence among members, and at least moderate stability of membership over time? Two, does the team have a compelling direction, a purpose that is clear, challenging, and consequential--and that focusses on the ends to be achieved rather than the means the team must use in pursuing them? Three, does the team's structure--its task, composition, and core norms of conduct--enable rather than impede teamwork? Four, does the team's social system context provide the resources and support that members need to carry out their collective work? And five, is competent coaching available to help members get over rough spots and take advantage of emerging opportunities, and is such coaching provided at times in the team life cycle when members are most ready to receive and use it? A diagnostic instrument, the Team Diagnostic Survey, provides quantitative measures of a team's standing on these five conditions (Wageman, Hackman, & Lehman, 2004), and is available online at http://www.wjh.harvard.edu/~tds.
Research confirms that the presence of the five conditions--real team, compelling direction, enabling structure, supportive context, and competent coaching--enhances team performance effectiveness. In a study of 64 analytic teams in the U. S. intelligence community, for example, Hackman and O'Connor (2004) found that 74 percent of the variance on a reliable performance criterion was controlled by these conditions.
Research also has shown that the order of the conditions is important. In a study of self-managing field service teams, Wageman (2001) obtained independent assessments of each team's design, the coaching behaviors of its leader, the team's level of self management, and its objectively measured performance. Team design was four times as powerful as leader coaching in affecting a team's level of self-management, and almost 40 times as powerful in affecting team performance. Moreover, Wageman found that "good" coaching (such as helping a team develop a task-appropriate performance strategy) significantly helped well-designed teams exploit their favorable circumstances but made almost no difference for poorly designed teams. "Bad" coaching (such as identifying a team's problems and telling members exactly what they should do to fix them), by contrast, significantly compromised poorly designed teams' ability to manage themselves, worsening an already difficult situation--but did not much affect teams that were well designed. These findings confirm that even highly competent coaching cannot reverse the impact of a flawed team design (Hackman & Wageman, in press).
Leading Teams Well
The main work of team leaders is first to ensure that the team's basic performance conditions are sound and then to help team members take the greatest possible advantage of their favorable circumstances. There is no one best strategy or style for accomplishing this. Instead, team leadership involves inventing and competently executing whatever actions are most likely to create and sustain the five conditions identified above. Anyone who helps do that, including team members who hold no formal leadership role, is exercising leadership. What is important is that the key leadership functions get fulfilled, not who fulfills them and certainly not how they go about doing it (Hackman & Walton, 1986; McGrath, 1962).
Even so, our research does point to four personal qualities that appear to distinguish excellent team leaders from those for whom leadership is a struggle. First, effective leaders know some things--they are aware of the conditions that most powerfully shape team effectiveness. Second, effective leaders know how to do some things--they have skill in extracting from performance situations those themes that are most consequential for performance and in acting to narrow the gap between a team's present reality and what could and should be. Third, effective team leaders have emotional maturity sufficient for the demands of their role. Leading a team can be an emotionally challenging undertaking, especially in managing both one's own and others' anxieties. Emotionally mature leaders move toward anxiety-arousing states of affairs in the interest of learning about them, rather than move away to get anxieties reduced as quickly as possible. Finally, team leaders need a measure of personal courage. Leadership involves moving a system from where it is now to some other, better place. That means that the leader must operate at the margins of what members presently like and want rather than at the center of the collective consensus. This requires challenging existing group norms and disrupting established routines, which can elicit anger and resistance. Leaders who behave courageously can make significant differences in how their teams operate--but they may wind up paying a substantial personal toll in the bargain.
The four qualities just discussed are differentially amenable to training--and in the order listed. It is relatively straightforward to help team leaders expand what they know about the conditions that foster team effectiveness. It is more pedagogically challenging but entirely feasible to help them hone their skills in diagnosis and execution. To foster team leaders' emotional maturity is harder still, and perhaps is better viewed as a developmental task for one's life than as something that can be taught. Courage may be the most trait-like of the four attributes. Although there indisputably are individual differences in courage, it is beyond me to imagine how one might help leaders become more willing than they already are to take courageous actions with their teams, peers, and bosses to increase the chances that their teams will excel.
These four personal attributes may seem strange to those who are accustomed to thinking of leadership qualities mainly in terms of personality or behavioral style, and I offer my views in speculative spirit. But it is nonetheless true that the superb team leaders I have observed over the years have most, if not all, of these very qualities. It may be worthwhile to give new thought to old questions about how team leaders might be selected and trained on attributes such as these.
Conclusion
The challenge of our research findings for psychologists is to take more seriously than we have heretofore the implications of thinking about team dynamics in terms of conditions rather than causes. Moreover, we need to find ways of studying those dynamics that do not caricature them in order to make them amenable to study using conventional cause-effect conceptual models and research methodologies. The challenge for practitioners is to make sure that team leaders are carefully selected and competently trained, to be sure. But even fine leaders can make little constructive difference if they have little latitude to act--for example, if all team performance processes are dictated by technology or pre-specified operating procedures. It is the difference between a jazz musician and a section player in a symphony orchestra: The former has lots of room to improvise, whereas the latter must follow exactly a detailed score, and do so under the direct and constant supervision of a conductor. Team leaders should be more like jazz musicians.
Both scholars and practitioners compromise their own espoused objectives when they hold constant conditions that may be among the most substantial influences on their phenomena of interest. Yet we regularly do this: researchers do it to achieve experimental control, and practitioners do it to preserve established organizational structures, systems, and authority hierarchies. Until both scholars and practitioners break out of traditional ways of construing and leading social systems, we will remain vulnerable to the leader attribution error--and we will continue to mistakenly assume that the best leaders are those who stand on whatever podium they can command and, through their personal efforts in real time, extract greatness from their teams.
References
Corn, R. (2000). Why poor teams get poorer: The influence of team effectiveness and design quality on the quality of group diagnostic processes. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.
Farris, G. F., & Lim, F. G., Jr. (1969). Effects of performance on leadership, cohesiveness, influence, satisfaction, and subsequent performance. Journal of Applied Psychology, 53, 490-497.
Hackman, J. R. (1987). The design of work teams. In J. Lorsch (Ed.), Handbook of organizational behavior (pp. 315-342). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hackman, J. R. (2002). Leading teams: Setting the stage for great performances. Boston: Harvard Business School Press.
Hackman, J. R., & O'Connor, M. (2004). What makes for a great analytic team? Individual vs. team approaches to intelligence analysis. Washington, DC: Intelligence Science Board, Office of the Director of Central Intelligence.
Hackman, J. R., & Wageman, R. (in press). A theory of team coaching. Academy of Management Review.
Hackman, J. R., & Walton, R. E. (1986). Leading groups in organizations. In P. S. Goodman (Ed.), Designing effective work groups (pp. 72-119). San Francisco: Jossey-Bass.
Lowin, B., & Craig, J. R. (1968). The influence of level of performance on managerial style: An experimental object-lesson in the ambiguity of correlational data. Organizational Behavior and Human Performance, 3, 440-458.
McGrath, J. E. (1962). Leadership behavior: Some requirements for leadership training. Washington, DC: U.S. Civil Service Commission.
Meindl, J. R. (1990). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. Research in Organizational Behavior, 12, 159-203.
Pichanick, J. S., & Rohrer, L. H. (2002). Rewards and sacrifices in elite and non-elite organizations: Participation in valued activities and job satisfaction in two symphony orchestras. In A. Sagie & M. Stasiak (Eds.), Work values and behavior in an era of transformation (pp. 347-353). Poland: Academy of Humanities and Economics.
Sims, H. P., & Manz, C. C. (1984). Observing leader verbal behavior: Toward reciprocal determinism in leadership theory. Journal of Applied Psychology, 69, 222-232.
Staw, B. M. (1975). Attribution of the "causes" of performance: A general alternative interpretation of cross-sectional research on organizations. Organizational Behavior and Human Performance, 13, 414-432.
Wageman, R. (2001). How leaders foster self-managing team effectiveness: Design choices versus hands-on coaching. Organization Science, 12, 559-577.
Wageman, R., Hackman, J. R., & Lehman, E. V. (2004). The Team Diagnostic Survey: Development of an instrument. Manuscript submitted for publication.
5.20.2010
자신의 한계를 넘어서라!
오늘은 혼자가 아닌 공동체 안에서 리더십을 향상시키는 방법에 대해 간단히 나누고자 합니다. 리더의 자리에서 개인의 성장을 위해 여러 가지 연구와 공부를 거듭하여 자신의 한계를 넓혀 가는 것도 중요하지만 다른 사람들과의 관계를 통해서 자신의 부족함을 채우고 보완해 나가는 것은 더욱 효과적이고 고무적일 수 있습니다.
이렇게 자신의 한계를 확장하기 위해 맥스웰은 5가지 방법을 제시합니다.
1. 당신의 측근 그룹을 넘어서라
우리의 측근 그룹을 벗어나기 위해 어디서 시작하는 것이 가장 좋을까요? 맥스웰은 나의 측근의 친구 중 아직 내가 알지 못하는 사람들부터 시작할 것을 추천합니다. 이렇게 안정적인 관계의 범위를 벗어날 때는 아주 파격적인 변화보다는 절친한 사람과의 관계를 쉽게 건널 수 있는 다리 역할로 활용하는 것이 좋습니다.
2. 당신의 전문 지식을 넘어서라
리더는 자신이 가지고 있는 전문 지식을 활용하여 공동체를 섬깁니다. 이때 리더는 종종 자신의 전문적인 지식의 한계를 쉽게 느낄 수 있습니다. 그렇다면 관계를 통해 다른 사람들의 전문 지식을 빌리는 것도 이 한계를 넘어설 수 있는 좋은 방법이 됩니다.
3. 당신의 강점을 넘어서라
리더는 모든 측면에서 자신의 강점을 살리기 위해 노력합니다. 그리고 자신과 비슷한 강점을 소유하고 있는 사람들과 공동체를 이루기 쉽습니다. 하지만 이러한 강점 뒤에는 반드시 약점이 있다는 사실을 기억해야 합니다. 이때, 리더는 자신의 약점을 보완할 수 있는 강점을 가지고 있는 사람과 관계를 맺는다면, 더욱 영향력 있는 리더십을 가질 수 있는 시너지를 경험하게 됩니다.
4. 당신의 편견을 넘어서라
프랑스 소설가 앙드레 지드는 편견 없는 생각이 세상에서 가장 보기 드물다 말합니다. 안타깝게도 우리는 이 말이 사실이라고 동의해야 할지 모릅니다. 리더라면 이러한 생각의 한계에서 벗어나야 합니다. 자신과 너무 다른 공동체를 바라보며 한편으로는 그 공동체를 정죄하고 또 한편으로는 두려워하는 것이 아니라 나와 다른 점을 갖고 있는 공동체 속에 뛰어들어 그들의 강점을 발견하고 배우는 태도가 중요하다는 것입니다.
5. 당신의 일상을 넘어서라
일상의 쳇바퀴를 한번 벗어나자는 것입니다. 매일 반복하는 일상에서 잠시 벗어나야 우리는 비로소 창의적이고 혁신적인 생각을 할 수 있게 됩니다. 매일의 삶 속에서 하루를 사는 데 급급하다 보면 리더는 비효율적인 과정을 경험하게 되어도 그 과정에 이의를 제기하지 못하게 된다는 것입니다. 새로운 만남과 교제를 위해 자신의 일상에서 잠시 벗어난다면, 설상 새로운 만남과 교제를 경험하지 않더라도 유익한 일이 될 수 있다는 것입니다.
리더는 자신의 리더십을 십분 발휘하기 위해 공동체가 필요합니다. 그런데 더욱 중요한 사실은 자신의 리더십을 더욱 향상시키기 위해서 또 다른 공동체가 필요하다는 것입니다. 자신이 공급을 받고 재충전을 받을 수 있는 그러한 역할을 해 줄 수 있는 공동체와 관계를 맺어야 한다는 것입니다. 이를 위해 리더는 그 어떤 때보다 자신의 교제의 범위를 뛰어넘는 노력을 해야 합니다
리더는 분명 홀로서도 영향력을 발휘할 수 있습니다. 그러나 자신과 함께 빛날 수 있는 리더들의 공동체를 찾게 된다면 그들과 함께 더욱 큰 영향력을 발휘하며 빛날 수 있을 것입니다. 예수님의 몸 된 교회에서 함께 연합하여 사역하는 것이 얼마나 더 아름다울까 생각해 봅니다.
* 이 글은 국제제자훈련원에서 출판된 차세대 리더십 개발을 위한 무크지 <카탈리스트> 2권 5장을 요약 정리한 것입니다.
리더십 네트웍 527호 (05/10/10)
자신의 한계를 넘어서라
평신도를 깨운다 국제제자훈련원
5.17.2010
전문가의 주관성
"실력과 경험을 갖춘 전문가의 주관성은 보통 사람들의 객관성보다 더 신뢰할 만 하다."
히딩크
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전문가는 보통 사람들의 상식과 합리성을 뛰어 넘는 깊은 안목과 혜안을 갖춘 사람이다. 그러나 제 아무리 깊은 통찰과 탁월한 감각을 갖추고 있다 할 지라도 평범한 사람들의 상식과 합리성을 존중하고 그 수준에 맞추어 의사소통을 할 수 없다면, 전문가일지는 모르지만 리더는 될 수 없다. 이런 점에서 리더는 팔로워들보다 한길은 멀리 보되 반발만 앞서는 사람이어야 한다.
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히딩크
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전문가는 보통 사람들의 상식과 합리성을 뛰어 넘는 깊은 안목과 혜안을 갖춘 사람이다. 그러나 제 아무리 깊은 통찰과 탁월한 감각을 갖추고 있다 할 지라도 평범한 사람들의 상식과 합리성을 존중하고 그 수준에 맞추어 의사소통을 할 수 없다면, 전문가일지는 모르지만 리더는 될 수 없다. 이런 점에서 리더는 팔로워들보다 한길은 멀리 보되 반발만 앞서는 사람이어야 한다.
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2.06.2010
지도자의 3대 책무
지도자의 3대 책무
1. 방향설정 (Direction)
2. 동기부여 (Motivation)
3. 전략개발 (Strategy)
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지난 세미나에서 들었던 내용이다. 일단 단순 명쾌하다. 그리고 단계적인 우선순위를 보여준다. 그러나 좀 더 생각해 볼 필요가 있다. 독단적이고 상명하복의 권위주로 흐를 가능성이 있는 것 외에도 관계중심이기 보다 일중심의 사고가 강조된다. 군대 지도자의 3대 의무라면 적절하겠나?
bk
1. 방향설정 (Direction)
2. 동기부여 (Motivation)
3. 전략개발 (Strategy)
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지난 세미나에서 들었던 내용이다. 일단 단순 명쾌하다. 그리고 단계적인 우선순위를 보여준다. 그러나 좀 더 생각해 볼 필요가 있다. 독단적이고 상명하복의 권위주로 흐를 가능성이 있는 것 외에도 관계중심이기 보다 일중심의 사고가 강조된다. 군대 지도자의 3대 의무라면 적절하겠나?
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11.03.2009
선배로 부터 듣는 리더십 훈수
리더의 책무 중 가장 중요한 것 중 하나는 자신보다 훌륭한 사람들과 팀으로 일하는 것입니다. 혼자서 모든 것을 잘할 수 있는 사람은 이세상에 아무도 없음에도 불구하고 함께 일하는 방법을 알고 있는 사람들은 많지 않습니다. 내가 가지고 있지 않은 장점들을 가지고 있는 사람들은 대부분 나와 다른 사람입니다. 어떤 면에서는 내가 좋아하지 않는 부류의 사람들일 수도 있습니다. 그러나 나는 그런 사람들이 필요합니다. 절대적으로 필요합니다. 그런 사람들을 세운 후에는 그들을 전폭적으로 지지해 주어야 합니다. 덴버 세미나리를 떠나올 때 학교의 전통에 따라 초상화를 찍을 것을 제안받았습니다. 그러나 나는 완강히 거절했습니다. 왜냐하면 나는 팀으로 일했고 인정을 받아야 한다면 팀 모두가 인정을 받아야 하는 것이 정당하다고 생각했기 때문입니다. 그래서 내 초상화 대신 함께 일한 팀사진을 건다면 승락하겠다고 했더니 실무자들은 무척 난감해 했고 이사들은 화를 내었습니다. 이상하죠? 리더가 팀으로 일한다는 것은 리더의 존재적 전제조건이기도 합니다. 팀이 없는데 무슨 리더가 존재한단말입니까? 좋은 리더가 있다는 것은 좋은 팀이 있다는 전제 안에서만 가능합니다. 그리고 좋은 팀의 핵심은 유기적 다양성과 하나됨입니다.
같은 맥락에서 리더는 모든 것을 다 잘하려는 교만한 이상을 내려 놓아야합니다. 즉 리더는 전략적인 목표를 세워야 합니다. 이것은 개인의 리더십 스타일에도 해당되겠지만 또한 조직을 바라보는 관점에도 동일하게 적용됩니다. 모든 부서가 A를 받을 수는 없습니다. 자원이 제한되어 있기 때문이지요. 이상적으로는 모든 부서들이 보통 이상의 수준을 유지하면 좋겠지만, 리더는 전략적으로 중요한 몇가지에 신중하게 계획된 에너지와 자원을 집중해 탁월성을 나타내도록 해야 합니다. 그러면 참 이상하게도 나머지 부분들도 같이 개발되기 시작할 테지만, 그렇지 못하면 모든 것이 지리멸렬해 집니다.
전략적 목표세우기는 문제의 핵심을 간파하는 것과 관련되어 있습니다. 내가 트리니티에서 박사과정을 하면서 배운 것 중 가장 값진 것은 "문화인류학적 연구조사ethnographical research"방법을 배운 것입니다. 즉 겉으로 드러난 현상의 기저에 감춰진 문제의 핵심을 찾아 내는 것입니다. 그래서 우리는 신학과 철학 뿐 아니라 사회학, 심리학, 인류학, 문화학등을 배우지 않습니까? 어떤 한 현상은 우리가 생각하는 것 보다 훨씬 더 복잡다단합니다. 리더는 단편적인 이해를 가지고 현상을 해결하려 하면 안됩니다. 보이는 현상적인 문제를 해결하는 것은 잠재된 다른 문제들을 부상시켜 어려움을 가중시키기 때문입니다. 리더는 현상을 가져온 더 근본적인 수준의 문제를 파악할 수 있는 능력을 갖추도록 훈련해야 합니다. 이런 능력은 경험이 쌓인다고 저절로 갖추어지는 것은 아닙니다. 다양한 사람들과의 의도적이고 깊이있는 대화와 진지한 토론이 필요합니다. 더 나아가 팀 모두가 이러한 자질을 갖추도록 함께 배우는 문화를 만들어 내야 합니다.
바로 이런 점에서 또 하나의 중요한 리더십의 덕목이 요구됩니다. 이것은 왜 Trinity 의 EDS program이 전 세계의 수많은 리더들에게 영향을 미쳤는지와 연관됩니다. 리더는 기본적으로 배우는 사람이어야 한다는 것이지요. 리더는 항상 배워야 합니다. 여러분이 귀에 따갑도록 들었겠지만 배움learning은 혼자하는 지식 습득으로서의 공부study가 아닙니다. 배운다는 것은 내가 가지고 있는 기존의 사고 패턴을 교정하고 확장해 가는 과정입니다. 필연적으로 자기 생각의 습관과 틀을 비평적으로 성찰해야 합니다. 내 방식을 고집하는 것, 자신의 직관을 의심하지 않는 것, 듣고 이해하고 질문하기 보다는 지시하고 설명하고 통제하는 것, 의사소통이 권위적으로 되는 것, 홀로 스타가 되어 사람들의 칭찬과 인정을 받는 것, 이 모든 것들이 리더들이 진정한 "배움의 자세"를 잃어 버렸을 때 나타나는 부정적 증상들입니다. 하나님은 우리가 상상할 수 없는 차원의 일들을 계획하고 계십니다. 그분의 꿈과 비전이 (내 것이 아니라) 현실화 되기 위해서는 우리의 고정된 사고체계가 배움의 과정을 통해 끊임없이 교정되고 확장되어야만 합니다. 이런 점에서 리더는 모든 상황과 환경, 특별히 하나님이 함께 두신 동료들을 통해 심각한 자세로 배워야 합니다. 이것이 하나님께서 리더에게 요구하시는 책임이라고 생각합니다.
마지막으로 리더는 하나님을 통해 에너지를 공급받아야 합니다. 오늘 우리 모두가 직면하고 있는 도전들은 우리를 낙심시키기에 충분합니다. 리더들은 끊임없이 이러한 도전의 한복판에 있을 수 밖에 없습니다. 역설적으로 리더들은 책임감responsibility을 통해 힘을 얻어야 합니다. 왜냐하면 하나님이 그 책임을 감당하라고 부르셨기 때문입니다. 하나님은 그 모든 도전들보다 크시며 신실하시고 자비로우십니다. 그리고 감당할 힘을 주시고 친히 이끌어 가십니다. 도전이 클수록 책임은 무거워 지지만, 그러나 하나님의 은혜도 더 커지고 감당할 능력도 더욱 강하게 자라나게 됩니다. 하나님 앞에 겸손히 무릎을 꿇을 때 책임을 통해 힘을 얻게 되며 배움에 대한 "용기"와 "확신"을 얻을 수 있습니다. 우리의 삶은 하나님이 디자인하신 일련의 교과과정(Curriculum)이니까요. 그리고 그 교과과정은 언제나 완벽합니다.
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트리니티 신학대학원과 대학교에 신임 총장으로 부임한 Craig Williford는 덴버 세미나리의 전 총장이었으며 오랫동안 지역교회를 목회하기도 하였다. Ted Ward, Linda Cannell, Warren Benson, Perry Downs의 지도로 성인교육과 영성개발에 대한 논문으로 박사학위를 취득한 그가 선배로서 EDS Advisee Meeting 에 시간을 내어 참석하였고 함께 피자를 먹으며 나눈 대화에서 연륜있는 크리스찬 리더의 깊은 통찰을 배울 수 있었다. 또한 내가 배운 것들이 장래에 어떻게 쓰여질 것인가에 대한 한 모델을 보는 것 같아 기뻤다. 여러 질문과 대답을 통해 진술된 내용을 나름대로 요약 정리 각색해 보았다.
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같은 맥락에서 리더는 모든 것을 다 잘하려는 교만한 이상을 내려 놓아야합니다. 즉 리더는 전략적인 목표를 세워야 합니다. 이것은 개인의 리더십 스타일에도 해당되겠지만 또한 조직을 바라보는 관점에도 동일하게 적용됩니다. 모든 부서가 A를 받을 수는 없습니다. 자원이 제한되어 있기 때문이지요. 이상적으로는 모든 부서들이 보통 이상의 수준을 유지하면 좋겠지만, 리더는 전략적으로 중요한 몇가지에 신중하게 계획된 에너지와 자원을 집중해 탁월성을 나타내도록 해야 합니다. 그러면 참 이상하게도 나머지 부분들도 같이 개발되기 시작할 테지만, 그렇지 못하면 모든 것이 지리멸렬해 집니다.전략적 목표세우기는 문제의 핵심을 간파하는 것과 관련되어 있습니다. 내가 트리니티에서 박사과정을 하면서 배운 것 중 가장 값진 것은 "문화인류학적 연구조사ethnographical research"방법을 배운 것입니다. 즉 겉으로 드러난 현상의 기저에 감춰진 문제의 핵심을 찾아 내는 것입니다. 그래서 우리는 신학과 철학 뿐 아니라 사회학, 심리학, 인류학, 문화학등을 배우지 않습니까? 어떤 한 현상은 우리가 생각하는 것 보다 훨씬 더 복잡다단합니다. 리더는 단편적인 이해를 가지고 현상을 해결하려 하면 안됩니다. 보이는 현상적인 문제를 해결하는 것은 잠재된 다른 문제들을 부상시켜 어려움을 가중시키기 때문입니다. 리더는 현상을 가져온 더 근본적인 수준의 문제를 파악할 수 있는 능력을 갖추도록 훈련해야 합니다. 이런 능력은 경험이 쌓인다고 저절로 갖추어지는 것은 아닙니다. 다양한 사람들과의 의도적이고 깊이있는 대화와 진지한 토론이 필요합니다. 더 나아가 팀 모두가 이러한 자질을 갖추도록 함께 배우는 문화를 만들어 내야 합니다.
바로 이런 점에서 또 하나의 중요한 리더십의 덕목이 요구됩니다. 이것은 왜 Trinity 의 EDS program이 전 세계의 수많은 리더들에게 영향을 미쳤는지와 연관됩니다. 리더는 기본적으로 배우는 사람이어야 한다는 것이지요. 리더는 항상 배워야 합니다. 여러분이 귀에 따갑도록 들었겠지만 배움learning은 혼자하는 지식 습득으로서의 공부study가 아닙니다. 배운다는 것은 내가 가지고 있는 기존의 사고 패턴을 교정하고 확장해 가는 과정입니다. 필연적으로 자기 생각의 습관과 틀을 비평적으로 성찰해야 합니다. 내 방식을 고집하는 것, 자신의 직관을 의심하지 않는 것, 듣고 이해하고 질문하기 보다는 지시하고 설명하고 통제하는 것, 의사소통이 권위적으로 되는 것, 홀로 스타가 되어 사람들의 칭찬과 인정을 받는 것, 이 모든 것들이 리더들이 진정한 "배움의 자세"를 잃어 버렸을 때 나타나는 부정적 증상들입니다. 하나님은 우리가 상상할 수 없는 차원의 일들을 계획하고 계십니다. 그분의 꿈과 비전이 (내 것이 아니라) 현실화 되기 위해서는 우리의 고정된 사고체계가 배움의 과정을 통해 끊임없이 교정되고 확장되어야만 합니다. 이런 점에서 리더는 모든 상황과 환경, 특별히 하나님이 함께 두신 동료들을 통해 심각한 자세로 배워야 합니다. 이것이 하나님께서 리더에게 요구하시는 책임이라고 생각합니다.
마지막으로 리더는 하나님을 통해 에너지를 공급받아야 합니다. 오늘 우리 모두가 직면하고 있는 도전들은 우리를 낙심시키기에 충분합니다. 리더들은 끊임없이 이러한 도전의 한복판에 있을 수 밖에 없습니다. 역설적으로 리더들은 책임감responsibility을 통해 힘을 얻어야 합니다. 왜냐하면 하나님이 그 책임을 감당하라고 부르셨기 때문입니다. 하나님은 그 모든 도전들보다 크시며 신실하시고 자비로우십니다. 그리고 감당할 힘을 주시고 친히 이끌어 가십니다. 도전이 클수록 책임은 무거워 지지만, 그러나 하나님의 은혜도 더 커지고 감당할 능력도 더욱 강하게 자라나게 됩니다. 하나님 앞에 겸손히 무릎을 꿇을 때 책임을 통해 힘을 얻게 되며 배움에 대한 "용기"와 "확신"을 얻을 수 있습니다. 우리의 삶은 하나님이 디자인하신 일련의 교과과정(Curriculum)이니까요. 그리고 그 교과과정은 언제나 완벽합니다.
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트리니티 신학대학원과 대학교에 신임 총장으로 부임한 Craig Williford는 덴버 세미나리의 전 총장이었으며 오랫동안 지역교회를 목회하기도 하였다. Ted Ward, Linda Cannell, Warren Benson, Perry Downs의 지도로 성인교육과 영성개발에 대한 논문으로 박사학위를 취득한 그가 선배로서 EDS Advisee Meeting 에 시간을 내어 참석하였고 함께 피자를 먹으며 나눈 대화에서 연륜있는 크리스찬 리더의 깊은 통찰을 배울 수 있었다. 또한 내가 배운 것들이 장래에 어떻게 쓰여질 것인가에 대한 한 모델을 보는 것 같아 기뻤다. 여러 질문과 대답을 통해 진술된 내용을 나름대로 요약 정리 각색해 보았다.
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7.20.2009
인테그리티
1. 마음을 얻으라
리더십이란 영향력입니다. 결국 다른 사람에게 영향을 미칠 수 있는 사람이 리더인 것입니다. 다른 사람에게 영향력을 미치기 위해서는 그 사람의 마음을 얻어야 합니다. 물론 마음을 얻지 못해도 리더를 따르게 만들 수는 있습니다. 하지만 마음이 없이는 최선의 노력도 안하고, 최선의 결과도 얻지 못합니다. 즉 마음을 얻지 못한다면 결코 그 사람의 열정을 얻지 못할 것입니다. 따라서 훌륭한 리더는 상대방의 마음을 얻음으로, 그의 의지와 열정을 끌어낼 수 있어야 합니다. 그렇다면 어떻게 다른 사람의 마음을 얻을 수 있을까요? 이것은 좋은 성품만으로는 되지 않습니다. 좋은 성품 이상의 것이 필요합니다. 그럼 무엇이 필요할까요?
2. 공감하라
공감이라는 단어는 ‘안’과 ‘감정’을 뜻하는 그리스어에서 비롯했습니다. 따라서 공감은 상대방의 ‘감정’안에 있는 것입니다. 인격적으로 아무리 훌륭한 리더가 객관적으로 좋은 목표를 제시한다고 해도, 그가 자신의 삶을 이해하지 못한다고 느낀다면, 사람들은 전심으로 그를 따르지 않을 것입니다. 그만큼 사람들은 이해 받기를 원합니다. 따라서 리더에게는 다른 사람과 진심으로 공감할 줄 아는 능력이 절대적입니다.그런데 공감을 위해서는 몇 가지 요소들이 필요합니다.
첫 번째는 감정능력이 있어야 합니다. 감정능력이란 자신의 진짜 감정을 정확히 아는 것입니다. 자신의 감정을 모르는 사람이 절대 다른 사람과 공감할 수 없습니다. 따라서 자신의 감정을 정확히 아는 능력이 필요하며, 이는 단순한 느낌이 아니라 정확히 진단하고 파악하는 능력을 말합니다.
두 번째는 경계선을 인식할 수 있어야 합니다. 남의 감정을 이해할 때는 자신의 감정과 다른 사람의 감정을 구별할 줄 알아야 합니다. 공감이란 상대방의 감정에 단순히 빠지는 것을 의미하지 않습니다. 이는 결코 바람직하지 않는데 왜냐하면 다른 사람의 감정에 빠지면 그가 현재의 경험을 극복하기 위해 희망의 다리를 놓는 일을 도울 수 없기 때문입니다. 물론 그렇다고 경계의 벽이 너무 높아 자기 감정만 주장하는 것도 문제입니다. 따라서 균형이 필요합니다.
세 번째는 경청하는 능력입니다. 단순히 듣는 것이 아니라 이해한다는 신호를 보내는 것입니다. 상대방의 말을 진심으로 듣고 있는지 아닌지는 상대방이 더 잘 압니다. 리더가 진심으로 듣고 이해하고자 할 때, 상대방 역시 그에게 마음의 문을 열게 될 것입니다.한 가지 더 기억해야 할 점은 공감과 견해 차이는 다르다는 사실입니다. 즉 상대방의 경험을 인정하고 공감하는 것이 상대방의 의견에 반드시 동의해야 한다는 것은 아닙니다. 다만 공감이 전제되지 않은 설득은 불가능하며, 참된 의사소통은 공감을 전제로 합니다. 하지만 변화를 이룰 수 없는 공감 역시 무익합니다. 상대방과 공감하게 되면 상대방으로부터 배우게 되고 심지어 자신의 생각이 바꿀 수도 있지만, 바른 변화를 이끌어 내지 못하는 공감은 무익함을 잊어서는 안 될 것입니다.
3. 은혜를 베풀라
공감과 더불어 다른 사람의 마음을 얻는데 필요한 것은 마음 주기입니다. 마음 주기는 세 부류로 구분할 수 있습니다. 첫째는 피해망상증입니다. 이 증상에 빠진 사람들은 신뢰라는 개념을 생각지도 않고 일만 잘 풀리면 그만이라고 생각합니다. 결국 상대방이 자신을 속일 것임을 전제하고 사람들을 대하는 것입니다. 물론 이런 부류의 리더는 우리 중에 없을 것이라고 믿고 바랍니다.둘째는 조건부 신뢰로, 우리 대부분은 여기에 속할 것입니다. 이들은 신뢰와 좋은 관계를 원합니다. 다만 잘하는 상대에게만 잘해줍니다. 이들의 중요한 가치는 공평입니다. 성과를 올린 사람에게는 그에 합당한 대우를, 그렇지 않으면 동일하게 그에 합당한 대우를 합니다. 하지만 이런 식으로는 신뢰를 얻을 수 없습니다. 왜냐하면 우리 모두는 실수를 저지르기 마련이고, 이 때 필요한 것은 도움이기 때문입니다.셋째는 무조건적인 신뢰로, 자신보다는 남의 이익을 먼저 생각하며 최선을 다하는 마음을 가진 리더들입니다. 이런 사람은 우리 중에 흔하지 않습니다. 기독교가 바로 무조건적인 은혜에 기반한 종교임에도 우리의 리더들은 이 은혜와는 거리가 먼 경우가 많습니다. 은혜는 기독교적 삶의 태도이자 존재 방식입니다. 이 은혜 속에서 궁극적으로 신뢰가 싹트며, 리더에게 은혜를 맛본 사람들은 리더에게 마음을 주게 되어 있습니다.그렇다고 상대방에 대해 바라는 기준이 없다는 뜻이 아닙니다. 은혜로운 리더는 다른 사람들을 자신의 높은 기준으로 끌어 올리기 위해 조언이나 훈련, 격려, 자원 등을 제공합니다. 그는 아직 자격을 갖추지 못한 사람들이 기준점에 도달하도록 섬기고 돕습니다. 반면에 은혜롭지 않은 리더는 요구만 할 뿐 도와주지 않으며 상대가 기대에 미치지 못하면 그를 적으로 몰아 붙입니다. 은혜로운 리더만이 사람들이 진심으로 신뢰를 보이고 따르게 됩니다.
삶 속에 사람이 있다아무리 강조해도 지나치지 않는 사실이 있다면, 사람의 중요성입니다. 사람을 얻지 못하는 사람은 결코 인생을 통해 아무 것도 얻지 못할 것입니다. 사람을 얻는다는 것은 결국 그 사람의 마음을 얻는다는 것입니다.
-핸리 클라우드, 인테그리티-
독자들의 이해를 위해서 "내가 너희를 사랑한 것 같이 너희도 서로 사랑하라"는 예수님의 진정한 사랑을 심리학과 리더십이라는 렌즈를 통해 잘 정리하고 분석해 놓았다는 점에서 저자의 노력과 통찰은 많은 도움이 된다. 그러나 나는 저자가 주장했던 "인테그리티"에서 "리더십"과 "영향력"을 위해 사랑이 이용되는 "디스인테그리티"가 느껴졌다면 역설일까? 마음을 얻기 위해 사랑하는 것일까 아니면 사랑하기 때문에 마음을 얻고 싶은 것일까? 예수님도 제자들의 마음을 얻기위해 사랑하셨을까? 그냥 아무런 댓가와 결과를 바라지 않고 심지어 내자신을 희생해 다른 사람을 세워 주는 것이 진정한 사랑이 아닐까? 아무런 조건 없이 사랑하는 것, 그것을 은혜라고 정의하고 그 은혜가 기독교의 기반이며 존재방식이라고 믿는다면, 리더십과 영향력이라는 결과물을 내려 놓고, 가족이 서로를 사랑하듯 연인이 서로를 사랑하듯 그렇게 사랑하는 것이 진정한 인테그리티가 아닐까? 하나님의 하해와 같은 은혜를 받은 자로서 내게 허락하신 자들과 그 은혜를 나누는 삶을 살아가려 하여 자기를 부인하고 십자가를 즐거이 지는 희생적 사랑만이 "영향력"과 "리더십"이라는 이름으로 포장된 "조건적 사랑"으로 다른 사람을 조정하려는 은밀하고 집요한 자기 사랑의 죄성을 극복하는 길이라 믿는다. 존재목적과 존재방식 사이의 혼동을 분별하고 사랑받았기에 사랑하고, 사랑하기에 사랑으로 살아가는 "목적과 방식사이의 인테그리티"가 있기를 소원해 본다.
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1.23.2009
학습공동체 Learning Community
4 Characteristics of Learning Community
1. Shared Vision
2. Commitment to Learning
3. Dialogue and Discussion
4. Systematic Problem Solving
Measuring and Creating Learning Organization
Three Overlapping Stages
1. Cognitive
2. Behavioral
3. Performance Improvement
1. Shared Vision
2. Commitment to Learning
3. Dialogue and Discussion
4. Systematic Problem Solving
Measuring and Creating Learning Organization
Three Overlapping Stages
1. Cognitive
2. Behavioral
3. Performance Improvement
1.01.2009
비전과 필요
예외적으로 갑자기 비전이 떠오르는 경우도 있을 것이다. 그러나 일반적으로 비전은 사회적 필요를 느끼고, 그 필요를 충족시키기 위해 양심이 작용할 때 생긴다. 하나의 필요를 충족시키면 또 다른 필요가 나와서 충족시키는 과정이 계속된다. 그러면서 그들은 점차 그 필요를 보편화하고, 자신의 노력을 체계화시킬 방법을 생각하기 시작한다.
12.28.2008
공감적 경청 vs 동감
공감적 경청이란 이해하려는 의도를 가지고 경청하는 것을 말한다. 내가 먼저 상대방을 이해하는 것, 즉 진정한 이해를 추구하는 것이다...
공감적 경청이란 다른 사람이 가진 준거틀의 내면으로 들어가는 것을 말한다. 다른 사람의 관점을 통해서 사물을 보는 것, 즉 그들이 세상을 보는 방식에 입각하여 세상을 보는 것이다. 이때 우리는 그들의 패러다임을 이해하고, 또 그들이 느끼는 감정도 이해한다.
공감이란 동감을 말하는 것이아니다. 동감은 합의의 한 형태인 판단을 포함한다...[동감]은 사람들을 서로 종속적으로 만든다. 공감적 경청의 본질은 우리가 누군가에게 동의하는 것을 의미하는 것이 아니다. 그 대신 이것은 어떤 사람을 감정적으로는 물론 지적으로도 완전하고 깊게 이해하는 것을 말한다.
커뮤니케이션 전문가들이 추정하는 바에 의하면, 커뮤니케이션 중 불과 10%만이 우리가 말하는 내용에 의해 전달되고 있다고 한다. 다른 30%는 우리가 내는 소리에 의해, 그리고 나머지 60%는 우리의 신체 언어를 통해 전달된다. 그러나 공감적 경청을 하는 경우 우리는 귀로 말을 들을 뿐만 아니라, 동시에 더욱 중요한 눈과 가슴으로 듣는다.
The 7 Habits
내게 진정한 영향력을 미치는 관건은 실제로 보여주는 당신의 행동에 달려 있다. 당신이 보여주는 실제 행동은 당신의 성품, 즉 진정 당신이 어떤 종류의 사람인가로부터 자연스럽게 나오는 것이다. 이것은 다른 사람의 평판이나 당신이 나로부터 받고 싶은 평판으로부터 나오는 것이 아니다. 그 영향력은 내가 당신을 실제로 어떻게 경험했는가에 따라 확실히 달라진다.
리더십
"상의를 벗고 일하다니, 왜 그랬는가?""구덩이를 파는 데 옷을 입고 팔 수는 없는 일 아닙니까?"
"상의를 벗고 있으면 자네가 장교인지 누가 알아보겠나?"
...
"글쎄요, 견장을 차고 있어야만 내가 장교라고 알아본다면 그게 더 문제가 아닐까요?"
4.25.2008
리더로 키우려면 사랑하는 법을 가르치라
오늘 아침 날아온 “고도원의 아침편지”의 내용입니다.
{리더로 키우려면 사랑하는 마음부터}
리더로 키우려면
사랑하는 마음을 가르쳐라.
인생을 풍요롭게 가꾸려면 두 가지 마음을 갖춰야 한다.
하나는 '평범한 일상 속에서 아름다움을 깨닫는 마음' 이고,
다른 하나는 '남의 처지를 동정해서 작은 힘이지만
기꺼이 빌려주는 마음' 이다.
- 마츠나가 노부후미의《작은 소리로 아들을 위대하게 키우는 법》중에서 –
--------------
진정한 리더는 사랑할 줄 아는 사람입니다. 삶을 사랑하고, 사람들을 사랑하고…
이 두 가지가 실제로 가능하려면 예수님의 사랑을 충분히 받아야 한다는 결정적인 사실이 빠져있는 것을 제외하고는, 리더십의 핵심을 “깨달음”과 “사랑하는 마음”에서 찾은 마츠나가의 통찰은 참으로 적절합니다.
예수님의 사랑을 충분히 받기 위해 필요한 훈련은 “주님의 말씀을 깊이 묵상하고 삶 속에서 적용하는 contemplative prayer”다 라는 것이 나우웬의 첫 번 째 제안이었는데 흥미롭게도 그 contemplative prayer 의 핵심도 바로 “깨달음”과 “사랑하는 마음”입니다. 이 두 가지가 내일 우리가 나누려고 하는 말씀묵상의 주제입니다.
bk
{리더로 키우려면 사랑하는 마음부터}
리더로 키우려면
사랑하는 마음을 가르쳐라.
인생을 풍요롭게 가꾸려면 두 가지 마음을 갖춰야 한다.
하나는 '평범한 일상 속에서 아름다움을 깨닫는 마음' 이고,
다른 하나는 '남의 처지를 동정해서 작은 힘이지만
기꺼이 빌려주는 마음' 이다.
- 마츠나가 노부후미의《작은 소리로 아들을 위대하게 키우는 법》중에서 –
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진정한 리더는 사랑할 줄 아는 사람입니다. 삶을 사랑하고, 사람들을 사랑하고…
이 두 가지가 실제로 가능하려면 예수님의 사랑을 충분히 받아야 한다는 결정적인 사실이 빠져있는 것을 제외하고는, 리더십의 핵심을 “깨달음”과 “사랑하는 마음”에서 찾은 마츠나가의 통찰은 참으로 적절합니다.
예수님의 사랑을 충분히 받기 위해 필요한 훈련은 “주님의 말씀을 깊이 묵상하고 삶 속에서 적용하는 contemplative prayer”다 라는 것이 나우웬의 첫 번 째 제안이었는데 흥미롭게도 그 contemplative prayer 의 핵심도 바로 “깨달음”과 “사랑하는 마음”입니다. 이 두 가지가 내일 우리가 나누려고 하는 말씀묵상의 주제입니다.
bk
1.22.2008
비전
"저는 리더십들과 중장기 플랜을 좀 나누기 원합니다. 짧게는 일년, 길게는 한 3년을 내다 보면서 중장기 목표를 설정하는 것이 중요하다고 생각하는데요. 물론 한 두 번 미팅으로 그것이 다 나누어 질 수는 없습니다만 좀 더 터놓고 본질적인 문제를 리더십들과 상의하는 것이 중요할 것 같습니다. 그래야 공동체 전체에 비전을 제시하고 거기에 맞는 사역구조와 리더십을 세울 수 있을 테니까요. 방향과 구조가 잡히지 않으면 단발적인 행사진행에 에너지를 소비하다가 결국 리더십들이 화를 내고 배신감을 느낄 것입니다. 부교역자들도 마찬가지이구요. 방향과 구조가 잡히지 않은 채 숫자가 불어나면, 그 다음은 정말 손을 댈 수 없는 조직이 되어 버립니다. 그저 조직 자체를 끊임없이 움직이기 위해서 막대한 에너지를 쏟아야 되지만 영향력은 미미한, 덩치는 크지만 어린아이같은 조직이 될 것입니다.아니 정말 무서운 것은 한 두 사람의 꿈을 위해 공동체의 유기적 관계와 삶의 과정이 희생당하는, 신앙공동체가 아닌 기업조직이 되어 버리는 것입니다.
어느 회의중에 bk
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